发现学习的两种方式

     ☆作者简介：郅庭瑾华东师范大学教育学系

    在论及“发现教学”时，人们很容易想起杜威和布鲁纳的建议。确实，发现教学或发现法虽不是杜威或者布鲁纳首创，在他们之前的卢梭、斯宾塞等人都倡导过发现法，但只是到了杜威那里，发现法才被系统地得到阐释；而到了布鲁纳那里，发现法才明确地被作为课堂教学的一个基本策略和理论并设计了相应的课程结构，又得到相关的心理学理论的支持。不过，这里所讲的“发现”并不局限于杜威或布鲁纳的解释。我们认为，“发现”至少可以从两个意义上来理解和操作：

    第一，发现即主动学习基础上的创造，它含自学的意义，但不仅仅是学生自学，而是自学基础上的创造。发现学习是学生与教材的直接“对话”，与教师“独白式教学”相对，也与学生被教师不断追问的“对话”相对。它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的“提问”范围内思考。

    第二，发现即“课题研究”与“问题解决”，它与记忆性知识学习相对。它的基本假设是，知识具有不确定性，凡知识学习，都可以将它作为一个不确定性“问题”来处理。即使某些知识是确定的，它在学生没有理解之前，它仍然具有不确定性。因为学生可以这样理解和使用它，也可能以另外的方式理解和使用它。对学生而言，知识获得程序就是一个问题解决程序。问题解决的高级形式是一种创造性思维参与的“课题式学习”或“研究式学习”、“研究型学习”。

    与上述两种意义相应，发现学习可以有两种不同的教学方式：一是“基于学生自学的创造性教学”。学生在自学中改变学生自己的思维结构和知识结构，使学生的知识结构以及思维结构发生同化和顺应；二是“问题解决式教学”或“课题式教学”，相应的学习方式为“研究型学习”，相应的课程为“研究型课程”。它关注的是让学生在解决问题的过程中获得知识、发展思维。

    一、 基于学生自学的创造性教学

    学生自学是最宽泛意义上的“发现”学习。按照布鲁纳的说法，发现“包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。学生所获得的知识，尽管都是人类已经知晓的事物，如果这些知识是依靠学生自己的力量去引发出来的，那么，对学生来说，仍然是一种发现。准确地说，是一种再发现。“发现就是把事物整理就绪，使自己成为一个发现者。”一个学生自己学习某种知识，他实际上也就是在自己发现某种知识的意义和使用范围。

    基于学生自学的创造性教学使发现教学与一般所谓的“自学辅导教学”区分开来。发现学习在某种意义上一定是教师指导下的学生自学或“自学辅导教学”，但“自学辅导教学”却不一定构成发现教学。在当前的教学改革实践中，一些有影响的自学辅导教学实验尽管提出了“发展学生智力、培养学生自学能力”的双重目标，而实际上它们往往又只是在“培养学生自学能力”上有所作为，而“发展学生思维或智力”的目标却成为一张空头的彩票。这并不能说这些实验不真诚或没有效度，它只表明，自学虽然是发现的基础，是创造的前提，但在自学的基础上进一步发展学生的创造性思维并非一件易事。其中的主要困难，在于这些自学辅导教学实验都谨慎地保持了原有教材的结构，而且为了自己的实验更具有推广的潜力，纷纷声称自己的实验“并不改变课本”。不改变教材的结果，虽减轻了改革的难度，却丢失了发现学习的机会。真正的发现学习，总是伴随着对教学材料的重新组合，对教学材料的扩展或压缩，对教学材料的制作和修改。明显的事实是，原来的教学材料固定了学习的

    内容以及问题的答案，而且这些教学材料原本就按照教师“便于讲授”的方式编写，若指望这种教材能够发展学生的思维，指望用它来支持学生的“研究”或“发现”，即便不一定“全白费了心思”也不会有值得炫耀的成就。

    所以，基于学生自学的创造性教学首先意味着不但“自学课本”，还意味着教师和学生一道重新“解释”课本和“编制”课本，使教材的内容和结构发生必要的变化，使之更适合于学生创造性地思考问题、发现答案。其次，基于学生自学的创造性教学还意味着不但理解文本(即教材)的“本意”和“原汁原味”，还意味着教师引导学生创造性地参与文本的意义生成过程，使教材显露新的意义，使文本处于不断被创造性地理解的流动之中。在《项链》一课的语文教学中教师曾经引起学生思考文章的“中心思想”，使学生为“小资产阶级的虚荣”而深恶痛绝，但今天课堂里的学生却提出“我们是否对主人公的命运缺少了必要的同情?”“我们是否应该为主人公的责任意识和那种与命运抗争的生命意志而感动?”与学生富有创造性和人文意识的理解相比，再来遵循传统的教学模式而追究作者的本意与作品的原味就显得迂腐而寒酸。作者与作品的原意已经不那么重要，重要的是学生在阅读中、在对话中使作品成为一种有生命力的、不断生长的文本。在这样的教学情境中，基于学生自学的创造性教学就成为学生与文本直接对话的境域，学生在对话中获得对文本的个性化的理解和解构。由于学生在参与对话的旅程中总会冒出属于学生自己的“不同意见”，这些“不同意见”既是学生私人的一孔之见，屑学生的主观猜测与制作，但它实际上也是文本自己生长出来的新的意义。这里已经涉及到发现学习的一个基本的前提性假设：传统的教学观坚持文本或教材的确定性意义和标准答案；发现学习的教学观念信仰的文本意义的不确定性。在这里，文本或教材本身并无意义。所有的意义都是读者对它的一种解读，是读者赋予文本以意义。也就是说，学生怎样理解教材，教材也就有了怎样的意义。

    既然如此，我们完全有理由让学生自由地发挥他的创造性思维、发挥他的创造冲动，让学生以自己的方式解读文本、参与文本的意义重建。尽管我们仍然相信数学或物理等理科教育有一些无法反驳的定律或事实，学生似乎只能接受，无法创造与发现；但这些定律或事实一旦与学生原有的经验联系起来，一旦进人学生的生活世界，所谓的定律或事实就不再是铁板一块，学生原有经验将使定律的意义发生变化，同一个定律在不同的学生那里将发生不同的意义。在数学或物理教师看来只有一个答案、只有一个获得答案的解题方式，而在学生那里，由于他们与教师的经验不同，有自己的思维个性，他们的思路往往将他们从教师的标准答案引开。一位小学数学教师在教“长方体表面积计算”时，他习惯性地提出一道试题：“一个正方体表面积是24平方厘米，把它平均分割成8个小正方形，求每个小正方体的表面积。”几分钟后大部分学生列出了24÷6÷4×6和24×1／6×1／4×6两类教师备课中已经设定了的标准算式。这位教师肯定了学生的正确答案，但一个学生却提出：“老师，可以是24×1／4吗?”老师很不以为然，“难道你不知道这里必须先求出大正方体每个面的面积吗?”那位学生在老师的责问中欲言又止。可是，第二天，这位学生竟然怯生生地来到老师的办公室。 “老师，因为小正方体每个面积就是大正方体的面积的1／4，所以我认为我的算式是正确的……”教师很快发现这显然是一个更“直觉”的思维方法。事后老师了解到，这位学生回家后仍不甘心，与他的爸爸讨论。在他的爸爸的鼓励下，他才走进了老师的办公室。据说这位老师在下次上课时特别地肯定了那位学生的解题方式，那位学生也很受鼓舞，后来对数学表现出极大的兴趣。但我们关心的是，要是没有那位学生的爸爸的鼓励，要是那位学生回家后以老师的答案为标准答案，那位学生会走进老师的办公室吗?他会对数学表现出极大的兴趣吗?

    一些习惯了标准答案和“经典性”解题方式的教师往往对学生的“越轨”思维视而不见，却忘记了所谓标准答案，不过是多维视野中的一家之言，所谓的经典性解题方式，很可能是一种懒汉的简单办法，这种懒汉的简单办法因迎合了人类好逸恶劳的惰性而使它成为经典。我们需要承认的事实是，即使在数学或物理等理科教学中，也仍然留出了大量的不确定性知识。在这里，学生仍有大量的创造空间。而对于语文、音乐、美术等文科教学而言，文本的意义更无标准答案可言。教师需要做的是尽量少教(讲授)，学生尽量多学(发现)。教师的主要任务是关注学生在理解教材的过程中冒出的大量的创造性思维火花，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法。这样，教师的主要任务就不再是没完没了地讲授标准知识部件，而是将大量的精力和时间用来“保护学生的思维”．使学生的思维火花一步燃烧、扩展，使学生的“不同意见”成为进一步学习和讨论的材料。

    二、“课题式教学”或“研究型学习”

    课题式教学或研究型学习可能有多种解释，也可能有人认为将中小学生的学习说成“研究型学习”有些夸大其辞，研究型学习可能更适合成人化的大学生或研究生学习，而中小学生只能接受学习。确实，我们承认研究型学习在现实的教育实践中往往是研究生的学习方式。但事实却在不断地提醒人们，一个没有课题意识的人，即使他进入了大学、成为大学生或研究生，他也很可能仍然适应不了研究型学习的方法。而对于一个有课题意愿的学生而言，即使他身处小学或中学，只是一个小学生或中学生，他也同样可以做一个出色的、象模象样的“课题研究人员”。过去人们只是想当然地坚持中小学生只能由教师言传身教，根本不可能从事研究、不可能进入发现学习或课题式学习的状态。近年来受国外教育的启示，人们对研究型学习的看法有所松动，“研究型学习”①或“研究型课程”②观念开始引起人们的关注并渐有相关的实践研究。而在受国外教育的启示方面，中国教育界几年前又得到一份意外的礼物：以往的教育理论研究者虽早开始介绍国外中小学重视“问题解决”和“发现学习”的教学方式，但理论界的努力多半不会引起中小学教育实践的关注，而在1四7年，《南方周末》讲述了一个关于中国小孩在美国接受小学教育的故事之后；“中国小学生在美国做研究”的教学方式令众多读者感动并在中国教育界内外广泛转载和传阅。③按照作者的理解，美国小学的教师虽然没有大量地讲授，但他们引导学生进入一种问题解决、课题研究的情境，让学生在问题解决和课题研究中获得必要的知识并发展学生的思维。

    那么，“课题式教学”或“研究型学习”究竟意味着什么?

    人们可以将它解释为杜威的五步教学，人们也可以将它解释为布鲁纳的“发现学习” (discovery learning)。其实，“研究型学习”或“课题式教学”的解释可以很简单，它不过就是教师引导孩子们围绕一个课题自己去寻找资料并懂得怎样获取资料和处理资料、“去面对陌生寻找答案”。比如上海市杨浦区六一小学，在引进了美国学者李普曼倡导的专门训练学生思维的“儿童哲学”课程之后，针对五年级的学生，设计开展了“小学生与大作文”的活动。各班学生按照兴趣分成3人～10人的协作小组，针对感兴趣的话题，在课堂教学中和课余时间进行讨论、研究、调查、收集资料，最后写成专题报道性的论文。学生小组分好之后，各组便象模象样地制定计划、开始行动。学生们选取的话题有：“减负利与弊?、“国产电器好还是家用电器好”、“少先队干部是否应该争着当”、“老人进敬老院好不好”、“有钱就有幸福吗”、“动物园里老虎咬死人谁之过”、“最新军事武器知多少”等等。为了完成自己的课题研究，学生有调查、有采访，还有收集资料、查阅文献。在学生的采访对象当中，有复旦大学的教授，有第二军医大学的退休教师；有从事不同职的学生家长，还有本校的教师、普通的农民，以及课题所涉及到的相关职业的人群。学生查阅资料的来源，有《辞海》、《十万个为什么》、《少年科学》等书籍，有报刊、有碟片；为了得到数量足够的、准确翔实的资料，学生们的足迹遍及书店、图书馆、以及与课题有关的商店、超市、敬老院、动物园、植物园、街道、认识或不认识的居民家中等等。在充分的调查、论证和小组反复讨论的基础上，孩子们郑重其事地写出了一篇篇小论文④。

    这种“研究型学习”或“课题式教学”显然已经不同于“基于学生自学的创造性教学”。从发现和创造的程度上看，“研究型学习”高于。“基于学生自学的创造性教学”，因为前者使学生进入类似研究生教育的课题研究，它更接近发现的本意；但从现实性上看，“研究型学习”低于“基于学生自学的创造性教学”，因为后者并不强求改变教材，它只建议为学生松绑，解放学生的头脑，让学生在接受教材的参考答案的同时，提出自己的不同意见，使学生勇于做课本和标准答案的“持不同意见者”，因此，比较而言，“研究型学习”可以视为一种对必修课程的拓展和补充，它要求学校课程做相应的调整；“基于学生自学的创造性教学”可以视为对必修课程的加强，它要求发挥必修课程在训练学生创造性思维能力上的真正价值。我们不是说，“研究型学习”需要调整教材的结构，而“基于学生自学的创造性教学”无须改变教材。实际的情形是，“研究型学习”虽可以抛开课本，单独开设，但仍然可以利用国家或地方指定的教材，使之在结构上得到调整之后以“问题解决”的方式呈现给学生。而“基于学生自学的创造性教学”总力图超越课本的限制面扩展可能引起学生探究欲望的教材材料，至少是超越课本所暗示的标准答案和经典性解题方式。

    当然，强调“发现学习”并非完全丢弃“讲授式教学”，如果教师的讲授是，“有意义的”，如果教师的讲授可以激励学生的智慧，挑起学生的创造冲动，那么，讲授仍然是一种合法的教学方式。所以，某一位教师在某一天的课堂教学上“一讲到底”并不一定就是“满堂灌”，而只能说，如果这位教师长期地“一讲到底”，就很可能限制了学生的创造性思维的生长，因为这样的教学剥夺了学生自己探索、发现并提出不同意见的机会。

    在教育领域，总有根据奥苏伯尔的有意义接受学习理论来反对“为思维而教”的教学观念。确实，教学、教育的目的究竟旨在培养人的思维能力还是学生传递知识?合理的教学方式是接受式教学还是发现式教学?历来是有争议的问题。奥苏伯尔等人就坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题”，而发现教学法“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”，“任何人都可以有理由地断言，虽然学校也要发展学生各种领域内应用所获得的知识去系统地、独立地和批判地解决特殊问题的能力；学校的这种功能尽管可以构成教育的合法目标，但同它传授的知识的功能相比，远不能处于中心地位。无论合理地分配给这种功能的时间总数来看，从民主社会的教育目标来看，还是从对大多数学生的合理的期望来看，都是如此。”⑤，在奥苏伯尔那里，虽然他明确提出“发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”，但他对发现法的理解与一般人的理解略有不同，而且与布鲁纳本人所倡导的发现法也有出入。我们并不反对接受知识，我们只是建议教师让学生以发现的、问题解决的方式去接受知识，也只有这样的接受知识才能发展学生的思维。

    如果从“基于自学的创造教学”以及“课题式教学”或“研究型学习”两种发现学习的方式来看，发现学习与接受学习就不再像有些研究者所夸张的那样处于对立的两极。两种发现学习的方式都重视让学生在探究知识和批判知识的进程中与知识“打交道”、与知识发生交往和相互改造。学生参与了知识的改造，知识也改变了学生的思维图式。这样理解发现学习时，我们就有理由认为“发现是为了更好地接受”。“为思维而教”虽与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行，因为“为思维而教”总得经过知识学习。只不过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是教学的目的之一，但教学的最终目的，是“为思维而敦”，获得知识是为了更好地发展学生的思维。也许，对于有着浓厚的发现学习传统的美国中小学教育来说，奥苏伯尔针对布鲁纳等人的“发现学习”和“发现教学”而故意高唱“接受学习”和“讲授教学”的反调，是可以理解的。而对于向来信仰“双基训练”和“讲授式教学”的我国中小学校的教学而言，关注“发现学习”不但合于教学的根本目的，而且具有现实的合理性和正义性。